La pérdida de la ilusión y el desencanto hacia la actividad laboral conforman la base de alguno de los modelos explicativos del Síndrome de quemarse por el trabajo (SQT) o Burnout (Edelwich y Brodsky, 1980; Price y Murphy, 1984).
Según Carlos Jorge (2010) el burnout se produce por la frustración de los ideales, por la deshumanización de las instituciones y de cómo esto engancha con la estructura y los conflictos internos de las personas.
Cabe señalar, respecto a los ideales y a los proyectos que van más allá del presente, que es el deseo lo que empuja para estar en movimiento y que nunca puede ser satisfecho en forma definitiva. Cuando existe la creencia de que esto sucede, es cuando la vida pierde sentido.
Así también ocurre, cuando se cree que la frustración siempre es la respuesta a lo que se desea. Lo ideal siempre aparece como inalcanzable, pero esto no quita valor a los objetivos conseguidos, porque en el trayecto, “sin darnos cuenta, vamos acercándonos al ideal y no conseguirlo tiene que dar empuje, no desesperación”, agrega el autor mencionado.
Estructura subjetiva y frustración de ideales
La psicoanalista Eva Giberti (2006) señala que una característica que permite reconocer el burnout en su eficacia sobre la identidad profesional reside en la paradoja de que “comienza a padecerlo la misma persona que anteriormente era entusiasta y avanzaba enérgicamente con ideas nuevas frente a situaciones intrincadas” (pp. 144).
Es decir, que muchas veces el quemarse por el trabajo se produce por la estructura de la persona, por cómo encajan las frustraciones personales, por cómo vive su relación con el Otro y con los otros, por su historia individual, y luego esto es proyectado en su vida profesional.
Aparece la frustración de ideales, lo ideal inalcanzable que en lugar de generar empuje produce desesperación. Demandas crónicas aplastantes del deseo del sujeto que se somete al Otro. ¿Pero quién es el Otro que aplasta el deseo del sujeto?
El Otro es lo simbólico en cuanto está particularizado para cada sujeto. Agrega Lacan "el Otro debe en primer lugar ser considerado un lugar, el lugar en el cual está constituida la palabra”. Y sólo es posible hablar del Otro como un sujeto en un sentido secundario, en el que un sujeto puede ocupar esa posición y de tal modo "encamar" al Otro para otro sujeto. En este sentido, es un Otro que se impone al sujeto, que somete su deseo.
El Otro es lo simbólico en cuanto está particularizado para cada sujeto. Agrega Lacan "el Otro debe en primer lugar ser considerado un lugar, el lugar en el cual está constituida la palabra”. Y sólo es posible hablar del Otro como un sujeto en un sentido secundario, en el que un sujeto puede ocupar esa posición y de tal modo "encamar" al Otro para otro sujeto. En este sentido, es un Otro que se impone al sujeto, que somete su deseo.
Es el sujeto entonces el que se posiciona ante el deseo del Otro y el Yo se ubicará en desconocimiento de aquello que - en tanto deseo del Otro - compone la base del inconsciente del sujeto. Dirá Lacan, “el deseo es el deseo del Otro”.
Sintomatología del síndrome burnout o SQT
El agotamiento emocional es la cualidad esencial del síndrome y es la manifestación más obvia del mismo. Cuando las personas describen su propia experiencia de “quemarse por el trabajo” o la de otros, se refieren frecuentemente al agotamiento emocional.
Este agotamiento provoca alejamiento de su trabajo a quien se encuentra afectado, trabajo que en su discurso se enuncia como sobrecarga (Napione Bergé, 2008:185-189).
Surge el interrogante: ¿Qué carga de más este sujeto? Dice la psicoanalista Laura Vaccarezza (2008): “…parálisis es la solución de compromiso entre lo que desean y lo que creen que deben hacer”, al referirse al caso de mujeres docentes que expresan que les gusta el ámbito de la enseñanza.
Les gusta enseñar y sin embargo, enferman.
¿Qué pasa que no pueden sostener su deseo? ¿Quién manda que carguen de más, no pudiendo separarse de una posición de obediencia y sometimiento a ese otro a quien le otorgan el saber y el poder, cargando con el silencio y el dolor en el cuerpo expresado por la depresión y la lista de síntomas inicialmente señalada? Ante este sufrimiento psíquico, se inician las bajas laborales y la medicalización con psicofármacos.
En el otro nos buscamos a nosotros mismos, a ese yo ideal sembrado por nuestros padres. El goce es lo que no sirve para nada. Está contrapuesto al deseo. Con el concepto de goce, la lucha a muerte entre el amo y el esclavo encuentra su fundamento.
El placer es una barrera frente al goce, una barrera que depende del yo, a la que se agregará la ley que separa, que pone el nombre del padre en ese lugar de omnipotencia, ordenando desear, concertar, generando así, un lugar de posibilidad.
El superyó marca el deseo como peligroso, comanda la intranquilidad, perpetúa el imperativo de sacrificio, tiñendo de culpabilidad la existencia. Transforma el placer en goce, es decir, en esa mezcla de satisfacción inútil e insatisfacción mortificante, de bienestar y de malestar.
El contrato social exige regular el goce poniéndole barreras, es decir, la ley ante un exceso intolerable de placer o a una manifestación del cuerpo cercana al dolor y al sufrimiento.
Es Sigmund Freud, quien ya en 1923, plantea el devenir del superyó por efecto de la represión, como conciencia moral y sentimiento inconsciente de culpa sobre el yo.
Existe la posibilidad de que el SQT se produzca en los primeros años de ejercicio de la profesión, donde tiene lugar la transición de las expectativas idealistas hacia la práctica cotidiana, sobre todo si en ésta, las recompensas profesionales, personales y económicas no son las prometidas y esperadas.
En este sentido, el psicoanalista Carlos Jorge (2010) no cree que se produzcan tanto en el inicio de la carrera docente, porque es el momento en que aún se cree en el Otro, sino que es más probable que se presente después de 10, 20 o 30 años de experiencia, surgiendo así la interrogación por un burn-in previo a un burn-out.
Subjetividad y síndrome de burnout o SQT
Según Bleichmar (2004), la subjetividad es un producto histórico, no sólo en el sentido de que surge de un proceso, que es efecto de tiempos de constitución, sino que es efecto de determinadas variables históricas en el sentido de la historia social, que varía en las diferentes culturas y sufre transformaciones a partir de las que se dan en los sistemas histórico-políticos.
La subjetividad está atravesada por los modos históricos de representación con los cuales cada sociedad determina aquello que considera necesario para la conformación de sujetos aptos para desplegarse en su interior.
Si la producción de subjetividad es un componente fuerte de la socialización, evidentemente ha sido regulada, a lo largo de la historia de la humanidad, por los centros de poder que definen el tipo de individuo necesario para conservar al sistema y conservarse a sí mismo.
La producción de subjetividad, concebida en sus formas históricas, regula los destinos del deseo en virtud de articular, del lado del yo, los enunciados que posibilitan aquello que la sociedad considera “sintónico” consigo misma.
Es el espacio de los modos de clasificación, los enunciados ideológicos, las formas de la moral, las modalidades discursivas con las cuales se organiza la realidad, las representaciones del mundo y sus jerarquías.
La investigación de la subjetividad consiste básicamente en la interrogación de los sentidos, las significaciones y los valores, éticos y morales, que produce una determinada cultura, su forma de apropiación por los individuos y la orientación que efectúan sobre sus acciones prácticas.
No existe una subjetividad que pueda aislarse de la cultura y la vida social, ni tampoco existe una cultura que pueda aislarse de la subjetividad que la sostiene.
Esta mutua determinación -en verdad, mutua producción- debe ser el punto de arranque, ya que la subjetividad es cultura singularizada tanto como la cultura es subjetividad objetivizada en los productos de la cultura, las formas de intercambio y las relaciones sociales concretas que la sostienen, pero también en las significaciones y los sentidos que organizan la producción cultural (Galende, 1997:75).
Factores explicativos del síndrome de burnout o SQT
El análisis de tres investigaciones realizadas por Rabadà (2000) sobre factores de riesgo laboral; Salanova (2003) sobre fuentes de estrés y Napione Bergé (2006) sobre factores explicativos del SQT en docentes de educación secundaria permite visualizar coincidencias en determinados factores.
ü Macrosistema y sobrecarga laboral
Al articular el análisis propuesto por Esteve (2004) con estas coincidencias de factores se pueden señalar aquellos factores psicosociales vinculados con el macrosistema como son la demanda y delegación de problemas y conflictos que corresponden resolver a las familias y no al centro docente, provocando sobrecarga laboral docente.
La sobrecarga laboral se manifiesta según lo expresado por los docentes en excesivo número de cursos (más de 8 cursos); desempeño en más de un ciclo educativo (educación secundaria obligatoria y bachillerato.
También se evidencia en los diferentes roles tales como desempeño docente y directivo (director/a o secretario/a de centro educativo público; jefe/a de departamento de centro privado concertado); así como, en el clima de trabajo fraccionado (en un turno y/o trabajo en diferentes centros); ratio excesiva y deberes burocráticos.
Napione Bergé, (2006) coincide con Rabadà (2000) en el factor ratio excesiva en determinados centros educativos.
En la articulación de los resultados de estas tres investigaciones se señala la sobrecarga laboral como factor de riesgo y tanto los docentes como estos investigadores lo expresan literalmente como exceso (ante una exigencia) o falta; déficit; dificultad (por defecto).
Esto sucede cuando “la cantidad de trabajo les sobrepasa” por falta de tiempo ó exceso de tareas; exigencia emocional en las relaciones con el alumnado, padres, sociedad; en relaciones que son conflictivas; déficit de coordinación en trabajo de equipo o falta de colaboración entre compañeros (falta de apoyo social); falta de soporte de los padres a la acción educativa; déficit de material o de infraestructura y/o instalaciones; excesivo número de alumnos en el aula.
La dificultad se expresa respecto a la promoción profesional, es decir, a ser un sujeto valorado por la función que cumple; pero también, dificultad para valorar su propio rendimiento, situación que se puede hipotetizar como generadora de inseguridad en el docente. Ésta última se expresa al mencionar inestabilidad (por supresión de aulas o cambio de lugar de trabajo).
La ambigüedad de rol se expresa en los estudios de Napione Bergé (2006) y Salanova (2003) mediante la falta de claridad respecto a cuál es el rol que se espera de cada docente por parte del centro educativo, con una imagen desautorizada y desacreditada por los padres que no apoyan la acción educativa y por la prensa escrita con titulares tales como “el profesorado se quema en las aulas” o aludiendo al “uso de psicofármacos” por parte de los docentes. Estos son factores que hacen perder la ilusión, la motivación y generan frustración e insatisfacción laboral, según la relación con el SQT, expresada por los docentes.
Se puede afirmar que un docente que percibe y recibe instrucciones contradictorias respecto a su función estando sujeto a lo que otros deciden, invalida su propia autonomía profesional.
ü Mesosistema y déficit de apoyo social
El déficit de apoyo social (mesosistema) expresado como falta de coordinación y trabajo en equipo entre compañeros/as son factores coincidentes en las investigaciones citadas.
En el estudio de Napione Bergé (2006) el déficit de apoyo social se expresa en otros factores que profundizan sobre la problemática, tales como déficit en trabajo en red intersectorial (como intervención de trabajadores sociales frente a problemas familiares de determinado alumnado u otros profesionales de la Sanidad Pública como psiquiatras y psicólogos/as frente a determinados problemas emocionales); déficit en el ejercicio de la autonomía en la institución educativa y falta de un proyecto educativo de centro.
ü Microsistema: desmotivación, indisciplina y heterogeneidad del alumnado
La desmotivación e indisciplina del alumnado (microsistema) son factores relevantes en las tres investigaciones, ocupando el primer lugar en el orden de factores en el estudio de Rabadà y el séptimo, en la investigación de Salanova (2003).
En el estudio de Napione Bergé (2006) se articulan los problemas del macrosistema con los del microsistema visualizándose los problemas socioeconómicos de las familias desplazados al centro educativo mediante conductas conflictivas y problemas de aprendizaje de los adolescentes que pertenecen a estas familias.
Asimismo, los problemas de maltrato familiar también se trasladan a la escuela como conductas violentas que estos adolescentes reproducen en forma de acoso entre iguales (bulliyng), sumando otro factor más a la sobrecarga emocional docente.
El último estudio señalado anteriormente menciona la heterogeneidad del alumnado como otro factor vinculado con el SQT, fundamentando el mismo en la escolarización masiva de los adolescentes por la educación secundaria obligatoria, la heterogeneidad en el aprendizaje como también, la transición cultural del alumnado extranjero que necesita integrarse.
Asimismo, señala la desmotivación y desinterés de determinados grupos que presentan problemas de indisciplina en clase; diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado; el déficit de recursos para la diversidad y la formación del alumnado.
Conclusiones de las investigaciones
Las conclusiones de estos estudios presuponen un trabajo en soledad de los docentes, con niveles de angustia y con un nivel de sobrecarga laboral manifiesta.
De esta manera, el macrosistema y el mesosistema inciden sobre la subjetividad del docente que trabaja fundamentalmente en el microsistema con su alumnado, evidenciándose bajo control de su trabajo y altas exigencias psicológicas.
Esta situación se pone de manifiesto en los tres estudios con expresiones tales como incertidumbre sobre los resultados del trabajo docente (Rabadà, 2000); conflicto de rol o grado en el que el profesorado percibe instrucciones contradictorias respecto a cuáles son sus cometidos laborales (Salanova, 2003); depresión e incertidumbre por cambios constantes de legislación educativa con adecuación continua por parte de los docentes (Napione Bergé, 2006).
En este marco de análisis destacan otros factores como las dificultades de promoción profesional (Rabadà, 2000); obstáculos técnicos como problemas de material didáctico y fallos y/o averías en la infraestructura y/o instalaciones (Salanova, 2003)
A los factores anteriores se añaden un déficit de recursos para la diversidad como para la formación docente, caracterizando la formación inicial como academicista, con una práctica insuficiente respecto a la diversidad del alumnado como también a estrategias para relacionarse con las familias (Napione Bergé, 2006).
La elección de la docencia como segunda opción es un estresor crónico que puede generar agotamiento emocional, según los resultados obtenidos en el estudio de Napione Bergé (2006).
Modelos explicativos del estrés laboral
Entre los diferentes modelos explicativos del estrés laboral se puede citar el modelo control-demanda-apoyo social (Karasek 1976; 1979; Johnson, 1988; Karasek y Theorell, 1990), desarrollado para describir y analizar situaciones laborales en las que los estresores son crónicos.
Se pone totalmente el acento en las características psicosociales del entorno de trabajo considerando las demandas o exigencias psicológicas, el control sobre el trabajo y el apoyo social de compañeros y superiores como principales determinantes de la salud.
Este modelo es el que presenta mayor evidencia científica a la hora de explicar efectos en la salud.
Cabe articular este modelo con el análisis contextual que plantea Esteve (2004) y el aspecto subjetivo de los docentes. Respecto a este último, Carlos Jorge (2010) sostiene que “el aspecto determinante es el personal: es el sujeto, ya que no todas las personas en las mismas circunstancias se queman como no todas las adolescentes se transforman en anoréxicas”.
Robert Karasek (1976; 1979) observó que los efectos del trabajo parecían resultar de la combinación de las demandas psicológicas laborales y de las características estructurales del trabajo relacionadas con la posibilidad de tomar decisiones y usar las propias capacidades.
Esto llevó a proponer su primer modelo bidimensional demanda-control.
Por otra parte, en epidemiología se había investigado la función modificadora de la relación entre estrés y enfermedad que desarrollaba una tercera variable: el apoyo social.
Por otra parte, en epidemiología se había investigado la función modificadora de la relación entre estrés y enfermedad que desarrollaba una tercera variable: el apoyo social.
También se habían estudiado las relaciones sociales en el lugar de trabajo. Esta tercera variable sería incorporada al modelo dando lugar a la versión ampliada de modelo demanda-control-apoyo social (soporte social).
Cuadro 1. Modelo de demanda-control-apoyo social(soporte social), Karasek-Johnson, 1986 (INSHT,2001)
Las demandas psicológicas son las exigencias que el trabajo implica para la persona y hacen referencia a cantidad o volumen de trabajo, presión de tiempo, nivel de atención y las interrupciones que obligan al trabajador a dejar momentáneamente las tareas que está realizando y retomarlas luego.
El control del trabajo es la dimensión esencial del modelo ya que es un recurso para moderar las demandas. Este aspecto central del riesgo psicosocial, se refiere a la posibilidad que tiene el trabajador de desarrollar sus habilidades, es decir, el trabajo variado, creativo, que requiere el aprendizaje constante, por una parte, y la autonomía o margen de libertad para realizarlo (Artazcoz, 2003).
Es decir, el estrés no depende tanto del hecho de tener muchas demandas, como del no tener capacidad de control para resolverlas.
Según Karasek se trata de las oportunidades o recursos que la organización proporciona a la persona para moderar o tomar decisiones sobre las demandas en la planificación y ejecución del trabajo.
En 1986, fue Jeffrey Johnson quien amplió el modelo demanda-control introduciendo la dimensión apoyo social, cuya función sería la de incrementar la habilidad para hacer frente a una situación de estrés mantenido, por lo que resulta un moderador o amortiguador del efecto del estrés en la salud.
El apoyo social hace referencia al clima social en el lugar de trabajo en relación tanto con los compañeros, como con los superiores. Tiene dos componentes: la relación emocional que el trabajo comporta y el soporte instrumental.
El modelo predice riesgo de enfermedad relacionado con estrés y también, la relación con comportamiento activo/pasivo. Estos dos mecanismos psicológicos principales como son el de tensión psicológica y el de aprendizaje son independientes, constituyendo uno de los rasgos esenciales del modelo: su estructura bidimensional.
Es decir, que la característica esencial es que el ambiente de trabajo estresante plantea simultáneamente exigencias y limita las capacidades de respuesta de la persona, creando un desequilibrio entre demandas y respuesta que conduce al estrés.
Los niveles de demanda son el factor contingente que determina si un control escaso conduce a la pasividad o a la tensión psicológica.
Los niveles de control son el factor contingente que determina si las exigencias conducen al aprendizaje activo o a la tensión psicológica.
La combinación de las dos dimensiones básicas (demanda y control) genera cuatro situaciones psicosociales con sus correspondientes implicaciones en el terreno de la salud y del comportamiento.
Los trabajos más saludables son los de baja tensión, con bajas demandas y alto control. Según este modelo, la peor situación es la llamada de “alta tensión”, que surge como consecuencia de una organización del trabajo que combina altas demandas psicológicas y bajo control sobre el trabajo. El trabajo en cadena es un ejemplo de esta situación.
Entre las situaciones de baja y alta tensión, se encuentran dos situaciones intermedias como son los trabajos activos, con altas demandas y alto control, y los pasivos con bajas demandas y bajo control. Estas dos situaciones intermedias se asocian a trastornos del comportamiento, más que a trastornos de salud.
El trabajo activo expone al trabajador a una situación de reto constante y de aprendizaje continuo. De tal manera, que este comportamiento se traslada a su vida extralaboral, en la que se manifiestan conductas más activas, con un ocio más enriquecedor.
En cambio, en el trabajo pasivo se ha descrito un progresivo proceso de analfabetización, con pérdida de lo aprendido y comportamientos extralaborales con conductas también pasivas.
Cuadro 2. Modelo demanda-control-apoyo social (INSHT, 2001)
Es muy difícil desconectar las condiciones laborales que ocupan a la mayoría de los trabajadores entre ocho y más horas diarias y compensar las insatisfacciones laborales con una rica vida extralaboral.
La relación entre los factores psicosociales y diversos trastornos de salud está sólidamente documentada. A finales de los años 70, Robert Karasek demuestra que los trastornos cardiovasculares, en particular, el infarto agudo de miocardio en trabajadores se asocian a las demandas psicológicas y al control sobre el trabajo (Artazcoz, 2003).
Al relacionar las posiciones de Karasek y de Johnson – Hall (1988), la situación más negativa para la salud sería la combinación entre alta tensión y bajo apoyo social.
Desde el modelo demanda-control-apoyo social, el trabajo docente es una tarea con alto control, en tanto que requiere aprender y está dotada de un alto grado de autonomía, pero el exceso de demandas o los problemas en las relaciones con la dirección o con los compañeros/as de trabajo, como también con padres y alumnado pueden ser un problema para los docentes.
La sociedad global y el sistema educativo
La sociedad global genera demandas al profesorado que afectan su propia profesionalidad docente.
En los países del llamado Primer Mundo, el nuevo rol de la familia y el cambio en las relaciones entre padres, madres e hijos; la escolarización de todos los adolescentes que implica una inversión de recursos y una estructura organizativa que es relativamente nueva; el cambio del rol del profesorado que ha sido preparado inicialmente con otras expectativas cuando existía otra legislación educativa; los cambios en la producción y el mercado laboral; la demanda de una sociedad que valora el consumo como prioridad y carece de una visión humanística, llevan a una situación de contradicciones y presiones en el sistema educativo, que se expresan fundamentalmente en la escuela y en particular, en el colectivo del profesorado (Napione Bergé, 2006).
En la sociedad de la globalización, el paro y la precariedad se han convertido en problemas crónicos para las economías actuales, que tienen sus consecuencias tanto psicológicas como socioculturales y que se traducen en reducción de las posibilidades de realizar proyectos de pareja, mayor inestabilidad de las estructuras familiares, aumento de la delincuencia, entre otras.
El desempleo del padre o la madre del alumnado de educación secundaria pueden generar un gran impacto que se traslada al aula como problemas de disciplina o aprendizaje (Mària i Serrano, 2001).
En la sociedad del libre mercado, las cosas valen de acuerdo a la oferta y la demanda, devaluándose algo valioso cuando todo el mundo lo tiene, es decir, que desciende su valor de mercado.
Una importante fuente de estrés familiar procede de la desocupación e incertidumbre laboral, que genera inseguridad por problemas de subsistencia y de identidad de roles. Esta pérdida de roles dentro de la familia debido a causas socioeconómicas, incrementa las tensiones, propiciando el riesgo de violencia, aunque este riesgo esté presente en todas las clases sociales.
En este contexto social existe una tendencia a enjuiciar al profesorado, considerándolo responsable de todos los males de la enseñanza, incluso de las propias condiciones laborales deficientes, de las que son víctimas (Esteve, 2001a).
Es como si este colectivo docente se hubiera transformado en chivo expiatorio del sistema, debido al desplazamiento de la problemática socioeconómica y afectiva de las familias a la escuela, cuyo portavoz es el alumnado, favorecida esta situación por el incremento de horas de permanencia de los/las adolescentes en los centros educativos (Napione Bergé, 2006).
Medidas de prevención del estrés laboral en el ámbito laboral docente
Para intervenir preventivamente en el ámbito laboral, las estrategias se deben centrar tanto en las condiciones del ambiente laboral que facilitan o provocan el estrés como en las características individuales de las personas afectadas, sin que esta última situación pueda constituirse en una forma de culpabilización de la víctima.
Si estas formas de trabajar no pudieran cambiar, no tendría sentido situar la prevención a ese nivel. Pero las exigencias, el control y el apoyo se pueden modificar.
Además, no todas las personas perciben su entorno de la misma manera. Existen diferencias individuales, que hacen que uno perciba una situación como normal, otro como un reto y otro como una situación amenazante. Por lo tanto, también existirán reacciones diferentes frente al ambiente, con mayor control en algunas personas que en otras.
Pero también, hay situaciones que suponen un mayor riesgo para la salud y el bienestar. Por lo tanto, es fundamental la identificación del riesgo para aplicar las correspondientes medidas preventivas.
Se trata de aplicar medidas de prevención primaria, es decir, antes que surja el problema de salud o daño, para evitar el sufrimiento de la persona.
El trabajo docente implica una actividad basada fundamentalmente en la relación con el alumnado pero también, con los compañeros, directivos y padres.
Cuando se ve afectada la salud laboral, en particular la de los docentes, la situación personal compromete sus relaciones habituales tanto a nivel laboral como extralaboral.
Es fundamental intervenir preventivamente sobre el estrés laboral evitando la cronicidad del proceso que puede conducir al síndrome de quemarse por el trabajo o burnout, afectando la salud del colectivo docente y por ende, la relación con el alumnado incidiendo en la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.
Pero es preciso señalar que estas medidas preventivas sobre el estrés laboral pueden ser un paliativo si no se aborda terapéuticamente cada sujeto que sufre síntomas de angustia, depresión, etc. que son expresión de este síndrome.
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[1] Napione Bergé, María Elena (2014). Premio. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires, 2014. Mención Especial, pp. 73-94. ISSN 1853-1148. Artículo abreviado.
[2] Psicóloga. Universidad Nacional de Rosario (UNR), Argentina. Psicoanalista. Miembro de APERTURA. Estudio, Investigación y Transmisión del Psicoanálisis. Barcelona (España). Psicoterapeuta (FEAP). Doctora en Ciencias de la Educación, Universidad de Barcelona (España).
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